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Lehrerbildung-Erziehungswissenschaft aus ökosophischer Haltung / Aufsatz

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Was eine modulisierte und durch den Bologna-Prozess an die Ökonomie verratene Lehrerinnen- und Lehrerausbildung versäumt:

Lehrerbildung und Erziehungswissenschaft

Pädagogik aus ökosophischer Haltung. Die Aufgabe einer Pädagogischen Hochschule im Atomzeitalter



Studium wird heute in aller Regel immer noch als Berufs-Ausbildung aufgefasst. Studium ist so zum bloßen Mittel für die Qualifizierung zur jeweiligen Berufstätigkeit geworden. Für die Lehrerbildung galt das bis vor kurzem allemal. Ausbildungssektor und Arbeitsmarkt waren hier durch das Angebotsmonopol des Staates in besonderer Weise eng miteinander verflochten. Die Zukunftserwartungen der Studierenden galten als eindeutig definiert. Der Lebensplan der nachwachsenden Generation war, von wenigen Ausnahmen abgesehen, geradezu klischeehaft vorgegeben: qualifizierter Schulbesuch, Studium, Berufstätigkeit einschliesslich Übernahme in das Beamtenverhältnis auf Lebenszeit, Pensionierung. Mindestens in ökonomischer Hinsicht erschien dieses Berufsleben von einer schier grenzenlosen Daseinssicherheit geprägt.

Demgegenüber wird heute vom Ende einer solchen bürgerlichen Karriere gesprochen (1). Ausbildungssektor und Arbeitsmarkt werden zunehmend entkoppelt. Das Studium als Berufsausbildung verspricht vor allem in den sozialwissenschaftlichen Berufsfeldern keinen gesicherten Übergang mehr in die entsprechende Berufstätigkeit. Pädagogen sind hier in besonderer Weise betroffen: Die Lehrerarbeitslosigkeit ist unübersehbar, die Einstellungsmöglichkeiten der DiplomPädagogen sind im Blick auf die Absolventenzahlen erschreckend gering (2). Die beruflichen Zukunftserwartungen gerade der Pädagogen sind unsicherer denn je; Lebensplanung und Berufsverständnis sind tief erschüttert worden.
Solche Veränderungen werden verständlich im Blick auf die demographische Entwicklung in den Industrienationen, insbesondere auch in der Bundesrepublik Deutschland, angesichts des Wandels des Sozialstaates und durch den tiefgreifenden Umbruch in den Wirtschaftsbereichen. Von besonderer Bedeutung ist hier die sog. Hochtechnologierevolution. Durch sie werden aus arbeitsintensiven Industrien kapitalintensive Industrien mit allen Folgen struktureller Arbeitslosigkeit (3). Für die Lehrerberufe liegt es für viele, vor allem oppositionelle Kreise, nahe, eine gesicherte Erwerbsarbeit durch politische Interventionen zu erzwingen. Indem eine Ausweitung der Dienstleistungsberufe insgesamt angestrebt wird, erhofft man sich eine neue berufliche Daseinssicherung auch für Lehrerinnen und Lehrer. Die Vision einer totalen Dienstleistungsgesellschaft erscheint fiskalisch durchaus denkbar: Die Umverteilung der Rüstungsmilliarden vor allem, aber auch die der Agrarsubventionen und Wirtschaftssubventionen würde genügend Kapital freisetzen. Volker Buddrus und Benedikt Sturzenhecker urteilen:
„Dann arbeiten einige wenige Menschen in der Landwirtschaft, in Industrie und Handwerk, während die meisten Menschen damit beschäftigt sind, Dienstleistungen beruflich füreinander zu erbringen. Dann stehen für die 10 Lehrer, die 40 Kinder unterrichten, 3 Psychologen für deren Psychobereich bereit, 2 Juristen für deren Rechtsstreitigkeiten, 1 Arzt für deren Krankheiten usw. zur Verfügung. Abgesehen von der Machtfrage einer entsprechenden Umverteilung und unserer Eingebundenheit in die kapitalistische Weltwirtschaft sind Wertentscheidungen und Grenznutzenentscheidungen zu treffen bei der Frage, ob eine totale Dienstleistungsgesellschaft sinnvoll ist. Die Wertfrage lautet: Ist es erstrebenswert, das Leben immer mehr mit über den Markt organisierten Dienstleistungen zu verbinden? ... Die Grenznutzenfrage lautet, inwieweit wird durch über den Markt organisierte Dienstleistungen die eigene Problemlösungsfähigkeit eingeschränkt, bis zu welchem Grade ist hier Arbeitsteilung und Spezialisierung sinnvoll?“ (4)
Erscheint die totale Dienstleistungsgesellschaft nicht als sinnvolle Perspektive für die Zukunft, dann kann man mit den zitierten Autoren nur fragen: „Was also dann?“ Zur Beantwortung dieser Frage haben Volker Buddrus und Benedikt Sturzenhecker zwei umfangreiche Manuskripte erarbeitet (5). Diese materialreichen und im emphatischen Sinne verstandenen „innovativen“ (6) Texte können hier aus Raumgründen nicht referiert und im Blick auf mein Thema „Pädagogik aus ökosophischer Haltung“ ausgewertet werden. Jetzt nur so viel: Die beiden Arbeiten berühren das Konzept einer ökosophischen Pädagogik in vielem. Wenn angesichts des epochalen Umbruchs, den die Autoren diagnostizieren, geraten wird, einen Studienabschluss auch dann anzustreben, wenn kein Vollzeitarbeitsplatz in Aussicht steht, dann ist Studieren in einem neuen Lebensplan neu zu definieren. Während tradiertes Denken seit langem das Studium als Mittel letztlich für gesteigerten Konsum ansieht, man vergleiche nur die entlarvenden Äusserungen von Karl Steinbuch (7), wird hier die bewusste Einschränkung des demonstrativen Konsums empfohlen. Zugleich wird dem Studium wieder die Dimension von „Bildung“ zurückgegeben; Bildung wird verstanden als „politische Teilhabe“ und als „Selbstausweitung“:
„Der bürgerliche Anspruch auf Bildung und das bürgerliche Verständnis von Bildung waren... blind. Sie beruhten auf dem Anspruch der Entfaltung des Menschen durch die Beherrschung der Natur... Die Neubesinnung auf ein anderes Verhältnis zur Natur und damit zu uns selbst ist heute notwendig zum Überleben. Auch hier ist ein radikaler (Um-)Bildungsprozess notwendig. Dieser Bildungsprozess ist nicht mit beliebiger Ausbildung von Fähigkeiten und mit dem Wissenserwerb zu verwechseln... Das enge, begrenzte Selbst der bürgerlichen Charakterstruktur,  unsere Persönlichkeitsstruktur , soll in einem solchen Bildungsprozess erweitert werden. Von wem? Von uns! Wie? Durch ein allmähliches Bewusstwerden der vielen unterdrückten oder nicht zugelassenen Verbindungen zwischen unserem Geist und unserem Körper, zwischen unserem Geist und unserer Umwelt usw....“ (8).
Hinter solchen Forderungen verbirgt sich mehr und anderes als die Reformulierung des (Allgemein-) Bildungsbegriffs, wie sie etablierte Erziehungswissenschaftler kürzlich in Heidelberg vorgenommen haben (9).
Meine These lautet nun: Die Aufgabe einer Pädagogischen Hochschule im Atomzeitalter sei, Pädagogik aus ökosophischer Haltung zu betreiben. Ein solches Hochschulstudium wäre gerade nicht primär an den Zukunftstechnologien  Roboter, Biofabriken, Computer und Telekommunikation (10)  orientiert, sondern versuchte eine Umorientierung zu einem ganzheitlichen Wissenschaftsverständnis. Eine solche anzustrebende Umorientierung könnte für die beteiligten Studierenden und Lehrenden zur wirklich bildenden Erfahrung jenes radikalen Bewusstseinswandels führen, aus dem heraus sich allein Zukunft im Atomzeitalter erschliesst. Diese Umorientierung stellt die überkommenen, auch die auf Technik hin modifizierten Lehrpläne der pädagogischen Studiengänge ebenso radikal in Frage wie die Organisationsform der institutionalisierten Ausbildungsstätten. Die möglichst unverzerrte Wahrnehmung des Atomzeitalters und der epochale Umbruch vor allem durch die Hochtechnologierevolution erzwingen diese Radikalität. Die ausbleibenden Berufsangebote für die Studierenden könnten die Bereitschaft zum grundlegenden Neuansatz auch pädagogischer Studiengänge ermöglichen helfen: Wenn es schon keinen Arbeitsplatz gibt, dann kann endlich so studiert werden, dass es nicht zu den sonst üblichen Verdinglichungsprozessen der fabrikmässigen Wissensproduktion und Wissensaneignung im Warenhaus Hochschule kommt. Mut zur Zukunft. Das wäre in der Hochschule zunächst einmal der Mut zu nichtentfremdetem Studieren! Ein solches Studium wäre im weitesten Sinne Erwachsenenbildung für die Herausforderungen des Atomzeitalters; es ginge in ihm nicht mehr primär um die berufsbezogene Fachausbildung, nicht mehr um Arbeitsqualifikationen, die ausserhalb der Hochschule ohnehin niemand will.
Die hier intendierte und weiter unten zu erläuternde Pädagogik aus ökosophischer Haltung hat sich von vornherein gegenüber zwei möglichen Gefährdungen zu schützen. Sie kann sich selbst missverstehen, indem sie mit noch mehr Wissen und noch mehr Können die Probleme lösen will, die gerade durch die Rationalität dieses Wissens und Könnens verursacht wurden; sie kann aber auch aus der berechtigten Kritik am bloss instrumentellen, berechnenden Denken abgleiten in eine Wissenschaftsfeindlichkeit und Irrationalität, die schliesslich auch keine menschenwürdige Zukunft erschliessen wird. Der ersten Gefahr ist beispielsweise der Bericht der Kommission „Weiterbildung“ erlegen, der im Auftrag der Landesregierung von BadenWürttemberg erstellt wurde (11). Sofern Weiterbildung vor allem in der Dimension einer Umorientierung auf die Zukunftstechnologien erscheint, verkommt sie zu blosser Prävention und Intervention. Von einer entsprechenden Wissenschafts- und Technik-Euphorie sind übrigens auch die Beiträge zu den Computertagen der PH Freiburg getragen; von Hartmut von Hentigs Warnungen über „Das allmähliche Verschwinden der Wirklichkeit“ ist nichts zu spüren, von seiner Forderung „Der technischen Zivilisation gewachsen bleiben“ nichts zu lesen (12): „Das Fortschreiten der Zivilisation ist ,Fortschritt’ nur, wenn es verstanden, verantwortet, beherrscht wird. Eine Verzögerung, die dies ermöglicht, kann fortschrittlicher sein als ausgreifende Veränderung.“(13) Die zweite Gefahr droht all denjenigen, die aus einer berechtigten Kritik an der rationalen Wissenschaft Irrationalität, ja Hass auf Wissenschaft überhaupt werden lassen. Hartmut von Hentig demonstriert diese Haltung eindringlich an Claudio Hofmann (14).
Demgegenüber dient eine Pädagogik aus ökosophischer Haltung letztlich der Rehabilitierung der Vernunft  und damit dem Frieden: dem Frieden mit mir selbst, mit den Mitmenschen und dem Frieden mit der Natur (15).
Die eine verbindliche Pädagogik gibt es nicht, auch nicht als Erwachsenenbildung, die geeignet wäre, jenseits der Berufsqualifikationen Bildung in der Einheit von Selbstausweitung und politischer Teilhabe zu vermitteln. Wir haben es mit einer Vielzahl pädagogischer Konzeptionen zu tun. Versuche einer Integration sind rar  und nicht ohne Probleme (16). Inwieweit die einzelnen Positionen einen überzeugenden Beitrag zur Lösung der Herausforderungen im Atomzeitalter leisten, ist tief umstritten; im allgemeinen gilt, dass die herrschenden Pädagogikkonzeptionen durch ein weltpolitisches Defizit gekennzeichnet sind: Möglicher atomarer Holocaust, wirtschaftliche Wucherungsprozesse mit ihren verheerenden Folgen für die uns tragende Natur und das zunehmende Elend der armen Länder sind selten tragende Themen für eine Pädagogik im Atomzeitalter. Vor allem die etablierte Erziehungswissenschaft versagt in besorgniserregender Weise (17).
Verspricht der Entwurf und die Erprobung einer „Ökopädagogik“ hier Abhilfe? Kann eine Ökopädagogik jenseits von spezialisierter Berufsqualifikation Bildung im Sinne der Selbstausweitung und politischen Teilhabe erwirken?
Was für die pädagogischen Konzeptionen im ganzen gesagt wurde, gilt auch für die im Entstehen begriffene Ökopädagogik: Es gibt keine verbindliche Ökopädagogik. Entweder werden ökologische Fragestellungen in tradierte erziehungswissenschaftliche Positionen integriert, oder die grossen Weltsichten  etwa die christlichen oder die marxistischen  werden unter die regierende Gewalt der pädagogisch gewendeten Ökologiethematik gestellt (18). Ich empfinde ein Unbehagen.
Droht die gesuchte Ökopädagogik nicht ihrerseits zum Instrument eines bloss krankmachenden Krisenmanagements zu verkommen, wenn sie als blosses Mittel gegen die drohende Gefahr des Unterganges der Natur eingesetzt werden soll? Wäre das nicht die altbekannte Denkfigur: Jedesmal, wenn Übel drohen, die Menschen selbst verursacht haben, schaffen sie aus dem die Übel verursachenden Denken Mittel, um diese Übel abzuwenden, nicht sehend, dass sie gerade durch solche Mittelsteigerung wieder neue Übel hervortreiben; ist dies nicht der Versuch, die Grenzen des Wachstums durch Wachstum überwinden zu wollen? Immer wenn gelingende Lebenszusammenhänge zerstört worden sind, wird der Ruf nach Spezialisten, nach Experten laut, die die allfälligen „Reparaturarbeiten“ vorzunehmen hatten; für die pädagogische Zunft gilt: Es entstehen BindestrichPädagogiken  ... Sexual-Pädagogik, Freizeit-Pädagogik, Ausländer-Pädagogik, Friedens-Pädagogik, und nun auch Öko-Pädagogik; und schon hat der Streit um die sachlich angemessene Ökopädagogik begonnen. Um nur zwei Attacken zu erwähnen: Jürgen Oelkers sieht in der Verbindung von „Ökologie und Pädagogik“ lediglich ein „neues Thema ohne neue Qualität“, und Armin Bernhard spielt eine materialistische Erziehungswissenschaft gegen ökopädagogische Ansätze aus, was bei ihm zu einer vernichtenden Kritik an der Ökopädagogik führt (19). Über die von Hans-Georg Wittig und mir vorgelegte Position urteilt Gerd Brenner, dass es sich um eine „in sich geschlossene Argumentation“ einer „Öko-Pädagogik“ handele (20), eine Auffassung die ich in der Kritik von Oelkers bis Bernhard überhaupt nicht wiederfinden kann. Die Argumente, die dort gegen die Ökopädagogik insgesamt vorgetragen werden, treffen unser Konzept überhaupt nicht; bestenfalls beruhen sie auf Missverständnissen. Weder trifft der Vorwurf, die ökopädagogischen Grundlegungen hätten die Gesellschaftsanalysen nicht berücksichtigt, vor allem fehle die notwendige Kritik am Kapitalismus (im Gegenteil: Zur Kapitalismuskritik kommt bei uns noch die Sozialismuskritik hinzu, 21), noch ist das Urteil aufrechtzuerhalten, dass unsere Position den  dann allerdings untauglichen  Versuch darstelle, die Verstrickungen in die Naturzwänge selbst durch ausschliesslich mathematisch-naturwissenschaftliches Krisenmanagement überwinden zu wollen (22). Trotz der Möglichkeit, solche raschen Urteile korrigieren zu können, bleibt auch meine Skepsis gegen ökopädagogische Projekte bestehen. Genauso, wie ich nur zögernd von „Friedenspädagogik“ als eigenständiger Disziplin spreche (H.-G. Wittigs und mein Konzept heisst „Pädagogik im Atomzeitaltern, nicht „Friedens“- oder „Öko-Pädagogik“, 23), halte ich auch das Konzept einer eigenständigen Öko-Pädagogik mindestens solange für problematisch, wie die Aufklärung über des Menschen Herrschaft über die äussere Natur und die Unterdrückung der inneren Natur unaufgeklärt bleibt. Ökopädagogik wird nur dann im Blick auf die Herausforderungen im Atomzeitalter hilfreich sein können, wenn sie im Kontext einer philosophiegeschichtlichen Aufklärung erfolgt. Insofern darf das ehrgeizige Programm von Jürgen Habermas nicht unberücksichtigt bleiben: „Der philosophische Diskurs der Moderne“ und „Die neue Unübersichtlichkeit“ (24). Aufklärung als Befreiung des Menschen von Mythen, „Hexen“-Wahn und Götterwelten führt, wie wir geschichtlich lernen mussten, nicht geradlinig zu einer herrschaftsfreien Gesellschaft. Die „Dialektik der Aufklärung“ holt die Aufklärer ein; sie bleiben einer manipulierenden Rationalität verhaftet. Die mühsam gewonnenen Schritte der „Freiheit“ führen immer wieder nur in neu erzeugte Zwänge: Die Menschengattung hat sich also im weltgeschichtlichen Prozess der Aufklärung von den Ursprüngen immer weiter entfernt und doch vom mythischen Wiederholungszwang nicht gelöst. Die moderne, die vollends rationalisierte Welt ist nur zum Scheine entzaubert; auf ihr ruht der Fluch der dämonischen Versachlichung und der tödlichen Isolierung. In den Lähmungserscheinungen einer leerlaufenden Emanzipation äussert sich die Rache der Ursprungsmächte an denen, die sich emanzipieren mussten und doch nicht entkommen konnten. Der Zwang zur rationalen Bewältigung der von aussen eindringenden Naturkräfte hat die Subjekte auf die Bahn eines Bildungsprozesses gesetzt, der die Produktivkräfte um der schieren Selbsterhaltung willen ins Unermessliche steigert, aber die Kräfte der Versöhnung, die blosse Selbsterhaltung transzendieren, verkümmern lässt. Herrschaft über eine objektivierte äussere und die reprimierte innere Natur ist das bleibende Signum der Aufklärung.“ (25)
Ist es diese „hemmungslose Vernunftskepsis“ der Adorno und Horkheimer einerseits (26) und die konservative Vernunftkritik z. B. der zeitgenössischen französischen „Meisterdenker“ andererseits, der Derrida, Bataille, Castoriades, Foucault, aber auch die metaphysikkritische Unterwanderung des okzidentalen Rationalismus eines Heidegger, die letztlich den Boden bereiten für einen postmodernen Anarchismus und postmodernen Neokonservativismus? Die technische Intelligenz der Moderne hätte sich der aufklärerischen Vernunft zu stellen; stattdessen verabschieden heute auch viele Intellektuelle das "Projekt Moderne", und darin auch die aufklärerische Vernunft.
„Die verschiedenen Grade der Distanzierung von der Moderne, die einander entgegengesetzten Motive der Kritik an ihr, die sich dadurch politisch demaskierenden Gruppierungen tauchen... in einem unübersichtlichen Gedränge von Etikettierungen auf, das sich jedoch gottlob auf die zwei Pole des postmodernen ,Neokonservativismus’ und des postmodernen ,Anarchismus’ zusammenziehen lässt. Habermas argwöhnt, dass beide, die (rechten) Neokonservativen, wie die (linken) Anarchisten, im Namen eines Abschieds von der Moderne eine gegenaufklärerische ,Komplizenschaft’ eingegangen sind und sich als Nachaufklärer und Postmoderne lediglich tarnen.“ (27)
In diesem Zusammenhang ist auch die Streitschrift von L. Ferry und A. Renaut bedeutsam; in ihr wenden sie sich ab von Michel Foucault und dem französischen Nietzscheanismus, von Jacques Derrida und dem französischen Heideggerianismus, von Pierre Bourdieus französischem Marxismus und Jacques Lacans französischem Freudismus (28).
In der Alltagspraxis tritt zu den gegenaufklärerischen Tendenzen ein sich ausbreitender Irrationalismus. „New-Age“ ist in. Hartmut von Hentig erinnert in diesem Zusammenhang im Blick auf die USA ironisch an „Fritjof Capra oder an die seit rund 20 Jahren erfolgreiche Mother-Earth-Bewegung, die Zuwendung zu asiatischer Weisheit, zu ,Zen und die Kunst, ein Motorrad zur warten’, die noch während des Vietnam-Krieges voll einsetzende Wiedergeburt des Okkultismus und des Sektierertums, die Lonely Rider-Romantik, in die die flower-power mündete...“ (29). Und Hans A. Pestalozzi schrieb sein „Pamphlet“ „gegen falsche New Age-Heilslehren und ihre Überbringer“ unter dem Titel „Die sanfte Verblödung“, mit dem er anspielt auf die New Age-Spiritualität der Marilyn Ferguson „Die sanfte Verschwörung“ (30). Darin formuliert Pestalozzi, an seine Zuhörer gewendet:
„Sie kennen alle die schon in der Öko-Literatur beliebten und nun in den New Age-Publikationen geradezu Mode gewordenen Gegenüberstellungen. Links die böse alte Zeit  rechts die gute neue Zeit, oder auf die Wirtschaft bezogen: auf der einen Seite die böse alte Wirtschaft mit den Prinzipien Verschwendung, Konsum, künstliche Bedürfnisse, Quantität, Ausbeutung, Manipulation, Zentralisierung, Dominanz der Technologie, Massenproduktion, und so weiter und so fort. Auf der anderen Seite die lichte, hehre Zukunft des Wassermannzeitalters, in der sich die Wirtschaft nach folgenden Paradigmen richten wird: Qualität, Flexibilität, Kreativität, Identität, Internalisierung der sozialen Kosten, Permakultur, Langzeitharmonie, angepasste Technologie, menschliches Maß und so weiter und so fort.“ Pestalozzi schliesst seine Attacke: „Liebe New Age-Leute: Kommt von eurem elitären Ross herunter! Das Neue ist nicht der kosmische Bewusstseinssprung. Das Neue ist die harte Auseinandersetzung mit den Leuten, die an der Macht sind.“ (31)
Zu dieser Problematik äusserte sich, ohne jeden Bezug auf Pestalozzi, der Historiker unter den New Age-Denkern, Morris Berman, in einem Interview:
„Eines der Probleme der unkritischen Naturen, die sich in der Szene bewegen, ist, dass sie einfach sagen, ich hasse die mechanistische Gesellschaft, wir werden alle Holisten und frei. Aber es gibt Holismus und Holismus. Wir werden also vorsichtig sein müssen... Momentan gehen wir durch eine von heftigen Erschütterungen gezeichnete Zwischenperiode, in der sehr dunkle Kräfte versuchen, die holistische Bewegung zu ihrem eigenen Macht- und finanziellen Vorteil zu kassieren.“ (32)
Was aber, wenn auch das neue Denken wieder nur aus jener furchtgetriebenen und verstandgesteuerten Machtkonkurrenz erfolgt, die ihrerseits dann notwendigerweise in individuellen Miseren und kollektiven Katastrophen endet? Ökopädagogik?
Wird sie eine gelingende Zukunft ermöglichen helfen, wenn sie aus der Haltung tradierter Wissenschafts-Euphorie erfolgt? Zu allem, was ohnehin überflüssigerweise gelehrt wird, käme dann noch pädagogisch eingefärbte Ökologie hinzu  womöglich als zusätzliches Fach, naturwissenschaftlich-curricular aufbereitet, prüfungsrelevant, aber letztlich handlungsunverbindlich. Eine solche Ökopädagogik bliebe dem machtförmigen Wissenschaftsbetrieb verhaftet. Sie wäre einzuordnen in den Prozess der europäisch-neuzeitlichen Wissenschaftsentwicklung und ihrer technisch finalen Konsequenzen; dazu Carl F. v. Weizsäcker: „Die technische Zivilisation... ist das konsequente Ergebnis des zentralen Vorgangs der neuzeitlichen abendländischen  heute weltweit siegreichen  Kultur, nämlich der Herausbildung einer Willens- und Verstandeswelt... Wir akkumulieren Mittel ohne Rücksicht auf die integrativen Zwecke. Diese Welt ist die reinste Darstellung des Phänomens der Macht, die es bisher gegeben hat. Die Macht von Despoten beruhte auf der Machtlosigkeit der Beherrschten. Heute werden alle in den Machtkampf gezogen, schon die Kinder im Ringen um den Zugang zur weiterbildenden Schule.“ (33)
Ökopädagogik aus diesem Geist würde nur ein Instrument mehr sein im schulischen Konkurrenzkampf; statt die äussere und innere Natur zu „heilen“, würde diese Ökopädagogik die Natur ihrerseits noch mehr entzweien; diese Ökopädagogik würde selbst nur zum Ursprung neuer Übel werden. Sie wäre wieder nur eine Wissenschaft, die der Machtkonkurrenz gegenüber Menschen und Natur Vorschub leistet, die mit ihrem atomisierten instrumentellen Denken letztlich nur das mechanistische, allein auf die Aussenwelt (res extensa) bezogene Weltbild stärken würde, die also nur die krankmachende Industriementalität stützte.
Wird die Ökopädagogik eine gelingende Zukunft erschliessen, wenn sie aus der Haltung modischer WissenschaftsFeindlichkeit betrieben wird?
Der Rationalität tradierter  zumeist naturwissenschaftlicher  Forschung wird die Irrationalität entgegengehalten, in der „das Andere der Vernunft“ aufscheinen soll. „Das Andere der Vernunft, das ist die Natur, der menschliche Leib, die Phantasie, das Begehren, die Gefühle oder besser: alles dieses, insoweit es sich die Vernunft nicht hat aneignen können.“ (34)  Die abgespaltene, subjektive Natur wird Thema: die Träume, die Phantasie, der Wahn, die Ekstase, die orgiastische Erregung sollen das „verlorene Kindschaftsverhältnis zur Natur“ wieder erscheinen lassen (35). Diese Erinnerung an Ursprüngliches verkennt die Natur der Vernunft  und erhofft sich Lösungen der Weltprobleme ausserhalb des Horizonts der Vernunft: „Ökopädagogik aus dem Bauch“ unterschlägt, dass zur „Physis“ des Menschen sein „Logos“ gleichursprünglich gehört. Es kommt nur alles darauf an, wie wir diesen „Logos“ buchstabieren. Sehen wir in ihm nur die eine Seite, die Ratio, den Verstand, dann entwerfen wir auch die Ökopädagogik lediglich als zweckrationales Instrument, mit dem der Selbstzerstörungsprozess der Aufklärung nur blind fortgesetzt wird. Die „Dialektik der Aufklärung“ holt diese Art der Ökopädagogik ein. Gibt man der in dieser Aufklärung waltenden Ratio den Titel „instrumentelle Vernunft“, dann gilt Max Horkheimers „Kritik der instrumentellen Vernunft“, wie sie Habermas treffend skizziert „Vernunft hat sich, als instrumentelle, an Macht assimiliert und dadurch ihrer kritischen Kraft begeben...“ (36).
Integriert man das Andere der Vernunft, also das von der Ratio noch nicht Usurpierte der Ursprungserinnerungen, in eine umgreifende „vernehmende Vernunft“, dann öffnet sich ein neuer Horizont, der eine Rehabilitierung der Vernunft ermöglicht, aus der heraus dann eine wissenschafts-kritische Begründung der Ökopädagogik möglich wird. Dies wird möglicherweise nicht ohne die positiven Seiten der New Age-Spiritualität gehen. Das neue Zeitalter wird nicht durch Gewalt, sondern durch „Liebe“ geschaffen werden  oder gar nicht (37). Es wird in der neuen Wissenschaft mit ihrem besinnenden Denken um eine „Wiederverzauberung der Welt“ gehen, statt um die „Entzauberung der Welt“, wie sie Max Weber als Aufgabe der neuzeitlichen abendländischen Wissenschaft diagnostizierte“ (38). Partizipierendes statt des nichtpartizipierenden Denkens/Bewusstseins soll Zukunft erschliessen helfen. Die Trennungen sind aufzuheben: die Entfremdung des Menschen von sich selbst, von seinesgleichen, von der Natur. Tradierte Wissenschaft, so urteilt Berman, „lässt sich am besten als Entzauberung, als Verlust der Teilnahme beschreiben“, weil dieser Denkansatz „auf einer rigiden Trennung zwischen Beobachter und Beobachtetem besteht. Wissenschaftliches Bewusstsein ist entfremdetes Bewusstsein, es gibt kein ekstatisches Verschmelzen mit der Natur, sondern eher die völlige Trennung von ihr. Subjekt und Objekt werden immer in Opposition zueinander gesehen. Ich bin nicht meine Erfahrungen und daher nicht wirklich Teil der mich umgebenden Welt. Der logische Endpunkt dieser Weltsicht ist ein Gefühl völliger Verdinglichung: alles wird zur Sache, entfremdet, nichtich; und ich bin letztlich auch ein Objekt, ein entfremdetes ,Ding’ in einer Welt anderer, ebenfalls bedeutungsloser Dinge. Diese Welt ist nicht von meiner eigenen Art, dem Kosmos bedeute ich nichts, und ich spüre nicht wirklich ein Gefühl der Zugehörigkeit zu ihm. Was ich tatsächlich fühle, ist ein Leiden meiner Seele.“ (39)
F. Capras Protest gegen die mechanistische Vorstellungswelt eines einseitig ausgelegten Descartes und eines Newton ist hier ebenso zu berücksichtigen, wie die Theorie der „dissipativen Strukturen“ von Prigogine, Sheldrakes Konzepte der „morphogenetischen Felder“ ist aufzuarbeiten, genauso wie David Bohms Auffassung der „impliziten Ordnung“ als Grundlage eines „dynamischen Holismus“(40). In all diesem Denken geht es um „persönliche und gesellschaftliche Transformation im Zeitalter des Wassermanns“, wie M. Fergusons Untertitel zur „sanften Verschwörung“ lautet. Ob die New AgeSpiritualität in blossem Irrationalismus endet und politisch verderblich wirkt, hängt letztlich auch davon ab, wieviel „Vernunft“ in die gesuchte Wiederverzauberung der Welt eingehen wird.
Dazu in aller hier gebotenen Kürze so viel.
Was ist Vernunft? Was vernehmende Vernunft? Vernunft ist nicht Verstand. Der Unterschied zwischen Verstand und Vernunft wird heute im Terminus „Rationalität“ stark verwischt, ja eingeebnet. Verstand denkt „instrumental“, er sucht Kausalzusammenhänge und wendet sie technisch an, er fragt nach den Ursachen von Wirkungen und setzt sie ein als Mittel zu gewollten Zwecken, auf deren Sinn er aber nicht mehr reflektiert. Auf Zwecke und Ziele reflektiert die Vernunft, sie denkt „integrativ“, indem sie versucht, das Ganze wahrzunehmen, von dem ihr eigener Träger nur ein Teil ist. Vernunft ist nicht nur theoretisch, sondern sie hat auch unsere Praxis zu leiten, sie ist also zugleich Wahrnehmung des Gesamtinteresses, das es dann auch durchzusetzen gilt. Als Menschen sind wir, um leben zu können, auf Wahrheit angewiesen. Um diese möglichst unverzerrt durch eigene Partikularinteressen und Ideologien wahrnehmen zu können, müssen wir die IchBefangenheit überwinden und preisgeben, in der wir gewöhnlich leben. So hängt der kognitive Aspekt der Vernunft mit einer bestimmten Grundhaltung oder „Gestimmtheit“ zusammen. Vernunft setzt die Gestimmtheit der „Gelöstheit“, der Gelassenheit voraus, ja C.F. von Weizsäcker formuliert sogar: „Vernunft als Wahrnehmung hat... etwas mit den Affekten gemeinsam... In der Sprache der christlichen Tradition ist der Affekt, der die Vernunft ermöglicht, die Liebe. Glaube... ist... ein Offensein für die Liebe, das die Angst überwindet.“ Und noch gedrängter. „Liebe, als der Affekt, der das moralische Ich übersteigt und erlöst, ermöglicht die Vernunft“ (41). Diese Vernunft kommt zwar nie zur Vollendung, sie kann ihren Blick immer noch mehr ausweiten und zu immer noch höheren Reflexionsstufen aufsteigen, aber als Vernunft unterliegt sie nicht mehr der Ambivalenz des blossen Verstandes, sondern stellt im Gegenteil die einzige Möglichkeit dar, den Menschen zum Frieden mit sich selbst und mit der ihn tragenden Natur gelangen zu lassen. Vernunft ist also Wahrnehmung des Ganzen, mitgedacht sind dabei Wahrnehmung des Gesamtinteresses und Durchsetzung des Gesamtinteresses. Diese Formeln der Vernunft weisen auf jenen sachnotwendigen Zusammenhang hin, der bei Kant durch die Termini „theoretische Vernunft“ und „praktische Vernunft“ bezeichnet wird: Die Wahrnehmung des Ganzen gehört auf die Seite der theoretischen, erkennenden Vernunft, die Durchsetzung des Gesamtinteresses auf die Seite der praktischen, das Handeln leitenden Vernunft, die Wahrnehmung des Gesamtinteresses verknüpft beide Seiten (42).
Vernunft erfordert mithin einen Wandel unseres Wahrnehmungsvermögens.
„Machtkampf und Herrschaftserhaltung machen in hohem Grade aufmerksam für die eigenen, zumal kurzfristigen Interessen, sie machen blind für die allgemeinen und damit für die eigenen langfristigen Interessen. Ein Bewusstseinswandel müsste nicht unsere Meinungen, sondern unser Wahrnehmungsvermögen verändern. (43) (Eine weiterführende philosophischpädagogische Besinnung auf das Phänomen „Interesse“ legte  Clemens Rietmann vor, 44).
Nicht nur der Zusammenhang von Sinnesempfindung, Urteil und Affekt ist im Begriff der Wahrnehmung mitgedacht, auch nicht nur ihr Zusammenhang mit dem Handeln, sondern letztlich ihre Auswirkung auf die Person als ganze. Bezogen auf die Ökokrise des Atomzeitalters: Vor dem Bewusstseinswandel zur Vernunft hindert mich die Befangenheit in Partikularinteressen, die Tatsache der Zerstörung der Natur und die Tatsache der atomaren Hochrüstung so wahrzunehmen, dass ich bereit werde, mir das Übermaß der durch Menschen bereits stattfindenden und der möglichen Zerstörung wirklich vorzustellen. Erst die mit dieser Vorstellung verbundene Betroffenheit würde mich befähigen, den Mut zum notwendigen Widerstand aufzubringen (45). Nur wenn Vernunft so vernimmt, werden wir nicht mehr so weiterleben können, als ob es die Naturzerstörung und die „Bombe“ nicht gäbe. „Zum Bewusstseinswandel gehört ein tiefer Schreck, dem man, wenn er einmal geschehen ist, nicht mehr entlaufen kann.“ (46)
Die Kennzeichnung der Vernunft als „vernehmender“ soll also gegenüber dem verblassten Alltagsverständnis des Wortes auf die ursprüngliche Bedeutung zurückverweisen: Vernehmende Vernunft hat bei aller Rationalität etwas bei sich, das nicht in der subjektbezogenen Willkür des eigenmächtigen berechnenden Denkens gründet, sondern das „vernommen“ werden will, soll nicht alles wieder abgleiten in die Ambivalenz machtförmigen Wissens und Könnens. Auch Jürgen Habermas diagnostiziert am abendländischen „Logozentrismus“ „nicht ein Zuviel, sondern ein Zuwenig an Vernunft“ (47). Meint seine „kommunikative Vernunft“ das, was als „vernehmende Vernunft“ in Erinnerung gebracht wurde? Diese Frage kann hier nicht argumentativ entschieden werden. Nur soviel: Vernehmende Vernunft kann „geweckt“ werden in Bildungsprozessen, und zwar so, dass kommunikatives Handeln möglich wird  und das in einer Weise, die umgreifender und darin auch „sinnlicher“ ist als Habermas’ Theorie der kommunikativen Rationalität. Möglicherweise sind für ökopädagogische Begründungen neben solchen Weckungsphänomenen „sokratische Gespräche“ im Sinne der Nelson-Heckmann-Schule hilfreicher als die stoffgespickten, hoch abstrakten und  wie Hochkeppel urteilt  „begriffsverwirrenden“ Texte von Habermas (48).

Ökopädagogik, die ihren Grund hat in vernehmender Vernunft, führt nicht in individuelle Miseren und kollektive Katastrophen, denn in der vernehmenden Vernunft ist die furchtgetriebene und verstandgesteuerte Machtkonkurrenz überwunden. Ich kann jetzt auch formulieren: Ökopädagogik, die ihren Grund in vernehmender Vernunft hat, ist Pädagogik aus ökosophischer Haltung. Sophia, Weisheit, beruht auf der Grundhaltung der „Liebe“, die der Ratio erst die Richtung zum Frieden mit der inneren und äusseren Natur weist. Der Gedankengang lässt sich nun so formulieren: Ökologische Pädagogik, die den Logos-Begriff nur im Aspekt der machtförmigen Ratio in den Blick bringt, bleibt ambivalent in bezug auf die Lösung der Weltprobleme. Ökologische Pädagogik, die auf den Logos-Begriff verzichtet, bleibt gänzlich wirkungslos in bezug auf die Weltprobleme. Ökologische Pädagogik, die in vernehmender Vernunft gründet, treibt Erkenntnis aus Liebe, die ihrerseits nie machtförmig wird. Das aber erschliesst  auch pädagogisch  Zukunft. Eine so begründete Ökopädagogik ist wissenschaftskritisch abgesichert; sie umgreift beide Seiten des „Logos“: Verstand wie Vernunft. Vernunft wird im emphatischen Sinne als vernehmende Vernunft erfahren, und Verstand verliert auf dem Grunde dieser Vernunft seine machtförmige Zweckrationalität. Damit wird der Verstand zum dienstbaren Organ eines wirklich gelingenden Lebens. Mit bloss berechnendem Verstand (logos als ratio) kann der Mensch sein Haus (oikos) nicht in friedvoll-gerechter Weise einrichten; dazu bedarf es eines radikalen Bewusstseinswandels von der furchtgetriebenen und verstandgesteuerten Machtkonkurrenz zur ihn davon befreienden Liebe zur Weisheit (sophia). Einübung in Ökosophie wird damit zur Aufgabe aller Menschen im Atomzeitalter, weil nur durch sie die heute todbringende Machtkonkurrenz überwunden werden kann.

Wer sich solchen Studien und Erfahrungen aussetzt, arbeitet an einer Identität seiner selbst, die jenseits jeder Berufs-Ausbildung Grundlage für ein gelingendes Leben überhaupt wird. Nichtfragmentarisierte Identität, ein ganzheitlich erfahrener Bildungsprozess, ermöglicht jenes individuelle wie kollektive „Heil“, das allein Zukunft im Atomzeitalter ermöglicht. Solche Bildungsprozesse zu initiieren und zu unterstützen wäre das nicht die verbindliche Aufgabe einer Pädagogischen Hochschule im letzten Drittel dieses Jahrhunderts? (49)


Anmerkungen

1 V. Buddrus/ B. Sturzenhecker: Den Tiger Uni reiten. MS. Bielefeld, S. 23 ff.: Ausgangslage: Studieren im epochalen Umbruch. Inzwischen als Buch erschienen. Baltmannsweiler 1987.
2 Für Baden-Württemberg vgl. Landtag von Baden-Württemberg. Drucksache 9/2925 vom 7. 4. 1986: Arbeitslose Lehrer in der Wirtschaft.
3 P. Kern: High-Tech und Ökopädagogik. In: Demokratische Erziehung 12. (1986). S. 50 ff.; eine modifizierte Fassung davon erschien in den „Marchtaler Pädagogischen Beiträgen“ unter dem Titel: Der Weg in die Informationsgesellschaft. 4. (1986). S. 47-57; ders. (Hg.): Mut zur Zukunft. Die Wirtschaft zwischen tradierten Innovationsschüben und ökologischem Bewusstseinswandel. Basel 1986. Vgl. auch P. Kern: Ökosophisches Management. In: Technische Rundschau Bern 18.  (1987).
4 V. Buddrus/ B. Sturzenhecker. A.a.O. S. 33.
5 V. Buddrus/ B. Sturzenhecker. A.a.O.; und dies.: Papiertiger Uni. MS. Bielefeld. Inzwischen als Buch erschienen mit einem Vorwort von Robert Jungk. Baltmannsweiler 1987.
6 Zum doppelten Innovationsbegriff vgl. P. Kern: Lernbericht des Club of Rome - Zukunftschance Lernen. Impulse für ein ökologisches Lernen? In: Ökologie und Pädagogik. Loccumer Protokolle 60/84. Rehburg. S. 13 ff.
7 Karl Steinbruch: Falsch programmiert. Stuttgart 1986. S. 11; vgl. dazu P. Kern: Anthropologische Kritik an der „scientific culture“. In: P. Kern/ H.-G. Wittig: Notwendige Bildung. Frankfurt/ Bern/ New York 1985. S. 179 ff.
8 V. Buddrus/ B. Sturzenhecker: Den Tiger reiten. MS. S. 39.
9 Vgl. Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft 1986 in Heidelberg; dazu: P. Heitkämper / R. Huschke-Rhein (Hg.): Allgemeinbildung im Atomzeitalter. Weinheim und Basel 1986; darin: P. Kern: Allgemeinbildung und Friede - Pluralismus oder allgemeinverbindliche Öko-Ethik? S. 1 ff.
10 Bruce Nussbaum: Das Ende unserer Zukunft. München 1984.
11 Weiterbildung. Bericht der Kommission „Weiterbildung“ erstellt im Auftrag der Landesregierung von Baden-Württemberg. Stuttgart 1984.
12 Vgl. PH-FR 1986/1; H. v. Hentig: Das allmähliche Verschwinden der Wirklichkeit. München 1984; ders.: Der technischen Zivilisation gewachsen bleiben. In: B. Engholm (Hg.): Demokratie fängt in der Schule an. Frankfurt 1986. S. 33 ff. Vgl. auch P. Kern: Vom menschlichen Verstand und der künstlichen Intelligenz. In: Computerworld Schweiz. Nr. 39. (1986). S. 9-12; vgl. auch L. van Dick u.a. (Hg.): Ideen für grüne Bildungspolitik. Weinheim/ Basel 1986.
13 H. v. Hentig: Der technischen Revolution gewachsen bleiben. A.a.O.
14 H. v. Hentig. A.a.O. S. 34.
15 Vgl. P. Kern / H.-G. Wittig: Pädagogik im Atomzeitalter als Einübung in Ökosophie. In: psychosozial 26: Friedenspädagogik. Hg. v. H. Becker. Reinbek bei Hamburg 1985. S. 103 ff.
16 Vgl. P. Kern / H.-G. Wittig: Notwendige Bildung. A.a.O.; dazu G. Auernheimer: Pestalozzi im Atomzeitalter. In: Demokratische Erziehung 12. (1986). H. 11.S. 14-16; P. Münster: Bildung angesichts weltweiter Bedrohungen. In: Der Bürger im Staat 36.  (1986). S. 304  f.; Th. Broch: Notwendige Bildung. In: Arbeitshilfen für Erwachsenenbildung (PAE) 19. (1986). S. 146 ff.
17 P. Heitkämper / R. Helfert: Leerstellen der Erziehungswissenschaft. MS. Münster 1985.
18 Hp. Padrutt: Der epochale Winter. Zürich 1984; darin: Fehlt den Grünen eine Weltanschauung? S. 11 ff.
19 J. Oelkers: Ökologie und Pädagogik - Neues Thema ohne neue Qualität? In: Ökologie und Bildung. In: WIDERSPRÜCHE 6.  (1986). Nr. 18.  S. 79 ff.
20 G. Brenner: Ökologisches Lernen in der Jugendarbeit. In: Deutsche Jugend 33.  (1985). S. 349 ff.; hier: S. 352.
21 P. Kern / H.-G. Wittig: Notwendige Bildung, a.a.O. 46 ff.; P. Kern / H.-G. Wittig: Pädagogik im Atomzeitalter. Freiburg 1984. 2. erw. Aufl. S. 38 ff.
22 G. de Haan: Natur und Bildung. Weinheim/Basel 1985. Vor allem: S. 24, S. 33.
23 P. Kern / H.-G. Wittig: Pädagogik im Atomzeitalter. A.a.O.
24 J. Habermas: Der philosophische Diskurs der Moderne. Frankfurt/M. 1985; ders.: Die neue Unübersichtlichkeit. Frankfurt/M. 1985.
25 J. Habermas: Der philosophische Diskurs der Moderne. A.a.O., S. 134.
26 Ebd., S. 156.
27 W. Hochkeppel: Pathologie der Moderne. In: DIE ZEIT. Nr. 12 vom 14. 3. 1986. S. 70.
28 L. Ferry/ A. Renaut: La pensée 68. Paris 1985.
29 H. von Hentig: Eine Antwort an Theodor Wilhelm (Allgemeinbildung). In: Neue Sammlung 25. (1985). S. 160.
30 H. A. Pestalozzi: Die sanfte Verblödung. Düsseldorf 1985; M. Ferguson: The Aquarian Conspiracy. Los Angeles 1980; dt.: Die sanfte Verschwörung. Persönliche und gesellschaftliche Transformation im Zeitalter des Wassermanns. 2. Aufl. Basel 1982.
31 H. A. Pestalozzi: Die sanfte Verblödung. A.a.O., S. 20, S. 61.
32 M. Berman: Interview, mitgeteilt in G. Schiwy: Verschwörung im Zeichen des Regenbogen. MS Südwestfunk. 2. Programm 1986. S. 40.
33 C. F. von Weizsäcker: Wege in der Gefahr. München 1976. S. 256.
34 G. und H. Böhme: Das Andere der Vernunft. Frankfurt/M. 1986.
35 Ebd., S. 23.
36 J. Habermas: Der philosophische Diskurs der Moderne. A.a.O. S. 144; M. Horkheimer: Zur Kritik der instrumentellen Vernunft. Frankfurt/M. 1967.
37 Vgl. P. Kern / H.-G. Wittig: Notwendige Bildung. A.a.O. S. 217 ff. u. 223 ff.; auch: N. A. Luyten: Teilhard de Chardin - Eine neue Wissenschaft? Freiburg/ München 1966. Zur Formel „vernehmende Vernunft“ vgl. P. Kern / H.-G. Wittig: Erschliesst vernehmende Vernunft Zukunft? In: L. van Dick (Hg.): Lernen in der Friedensbewegung. Weinheim 1987.
38 Zu M. Weber vgl. K. Jaspers: Max Weber. Oldenburg 1932. S. 53 f.; dort wird das Diktum von der „Entzauberung der Welt“ in Webers Gesamtphilosophie gestellt. M. Berman: Wiederverzauberung der Welt. 2. überarb. Aufl. München 1984.
39 M. Berman: Wiederverzauberung der Welt. A.a.O. S. 14.
40 F. Capra: Wendezeit - Bausteine für ein neues Weltbild. Bern 1983; I. Perigonie: Vom Sein zum Werden. München 1979; R. Sheldrake: Das schöpferische Universum. München 1983; D. Bohm: Die implizite Ordnung. Grundlagen eines dynamischen Holismus. München 1985.
41 C. Fr. von Weizsäcker: Wege in der Gefahr. A a.a.O. S. 250.
42 H.-G. Wittig: Rousseau, Kant und Pestalozzi als aktuelle Klassiker Pädagogischer Anthropologie. In: P. Kern/ H.-G. Wittig: Notwendige Bildung. A.a.O. S. 103 ff.
43 C. Fr. von Weizsäcker: Wege in der Gefahr. A.a.O. S.137 f.
44 C. Rietmann: Das Interesse als Phänomen. Diplomarbeit an der PH Freiburg i.Br. 1986.
45 P. Kern/ K. Rehbein: Recht auf Frieden. München 1986; vgl. G. Miller-Kipp: Ein Fall von Klimavergiftung. In: b:e 18. Jg. (1985). S. 18.
46 C. Fr. von Weizsäcker: Wege in der Gefahr. A.a.O. S. 138.
47 J. Habermas: Der philosophische Diskurs der Moderne. A.a.O. S. 361.
48 W. Hochkeppel: Pathologie der Moderne. A.a.O.; G. Heckmann: Das sokratische Gespräch. Hannover 1981.
49 R. Jungk: Und Wasser bricht den Stein. Freiburg 1986; H.-E. Richter: Die Chance des Gewissens. Hamburg 1986. Für die Pädagogik im engeren Sinn vgl. P. Heitkämper (Hg.): Neue Akzente der Friedenspädagogik. Münster 1984; V. Buddrus/ F. Böversen: Auf dem Wege zu einer neuen Lernkultur. Baltmannsweiler 1987; R. Huschke-Rhein: Systempädagogische Wissenschaftslehre als Bildungslehre im Atomzeitalter. Köln 1986; K. Rehbein: Feindbild - ein verfassungsfeindliches Erziehungsziel. In: G. Sommer u.a. (Hg.): Feindbilder im Dienste der Aufrüstung. 1987; K. Rehbein: Frieden durch Allgemeinbildung? - Allgemeinbildung durch Frieden! In: Neue Praxis 1987.


 In: W. Hug (Red.): Lehrerbildung und Erziehungswissenschaften. Schriftenreihe der PH Freiburg. Bd.3. Freiburg 1987. S. 303-316

Ökosophie


Peter Kern

 


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